في تونس، لكن خلال السنوات الأخيرة بدأت تظهر أصوات صادقة تنبع من قلب التجربة نفسها. هذه الأصوات هي لتلاميذ وتلميذات قضوا سنواتهم في المعاهد النموذجية، حيث عاشوا ضغوطات كثيرة عن قرب، فتحدثوا بصراحة عن تجربتهم بكل ما حملته من تحديات وصراعات، نستحضر فيما يلي بعض النماذج التي تعكس هذه التجارب الحية:
1. في مقال نُشر يوم 23 جوان الفارط تحت عنوان «Vous avez écrasé mes rêves…»، قدّمت التلميذة تماضر علوش، من المعهد النموذجي بصفاقس، شهادة صادمة عن تجربتها القاسية داخل مؤسسة يُفترض أنها تُكرّم النخبة. ورغم تفوّقها اللافت، إذ أحرزت المرتبة الأولى وطنيًا في مناظرة السيزيام، ثم الأولى جهوياً في مناظرة النوفيام ، لم تسلم داخل المعهد من عبارات جارحة تُجسّد عنفًا رمزيًا مقنّعًا: «ما تطمحيش برشة، يا بنتي»، «إنتي اخترتي شعبة الرياضيات ولا غصبوك؟»، و«ما نفهمش كيفاش جيتي الأولى، ما نرا فيك شي استثنائي». هكذا تتحوّل المؤسسة التي يُفترض أن ترعى التميّز إلى فضاء للتهكّم والسخرية، تُمارَس أحيانًا -وبكل مفارقة - باسم التربية والتوجيه4.
2. في السياق ذاته، صدر يوم 24 جوان 2025 مقال مساند لتُماضر علوش بعنوان «École de la cruauté : l’élève est brisé par ses profs, achevé par l’État» على نفس موقع «بيزنس نيوز»، وجاء بمثابة مرافعة حادة ضد قسوة المنظومة التربوية. اعتبر المقال أن المدرسة لم تعد فضاءً لبناء الإنسان، بل أصبحت أداة «إذلال» نفسي، يُسهم فيها بعض المدرسين من جهة، وسياسات الدولة من جهة أخرى، وهو ما يعمّق الشرخ بين المتعلم ومؤسسته ويحوّل التمدرس إلى عبء يومي.
3. أما التلميذة سناء السلايمي، فقد نشرت شهادة في الموقع الالكتروني للمفكرة القانونية (9 جانفي 2019) عندما كانت بالسنة الثالثة ثانوي في المعهد النموذجي بحمام الأنف، تساءلت فيها: «كيف نأمل في تكوين نخبة نموذجية من دون توفير المحيط النموذجي الذي سيحتضنها؟»
ودعت إلى أن يكون التعليم النموذجي تربيةً على الثقافة والانتماء، لا فقط وسيلة لتكديس المعارف، مطالبة بتفعيل المسرح، والموسيقى، والأنشطة العاطفية التي تدعم الصحة النفسية للتلاميذ وتعزز تفاعلهم داخل المدرسة وخارجها5.
4. تقدّم فريال التراس، وهي طالبة وأحد خريجي المعهد النموذجي بأريانة، دراسة نقدية بعنوان «الوجه الخفي للمعاهد النموذجية» نُشرت على موقع نواة بتاريخ 30 أوت 2021. استندت الدراسة إلى شهادات 800 تلميذ من مختلف الأجيال، وركّزت على أصولهم الاجتماعية ومواقفهم من التجربة. أظهرت النتائج أن أغلب الملتحقين بهذه المعاهد ينحدرون من عائلات ميسورة، ما يكشف ارتباط التميّز الدراسي بالوضع الاقتصادي والدروس الخصوصية، لا فقط بالجدارة الفردية. وانطلاقًا من هذا التشخيص الاجتماعي، تعمّقت الدراسة في البعد الذاتي والمعيش لتجربة التلاميذ، كاشفةً عن واقع مدرسي ضاغط ومناخ نفسي متأزم. فقد رسمت صورة صادقة وقاسية في آن، حيث عبّر العديد من المستجوبين عن سلبية تجربتهم الشخصية من نواحٍ مختلفة. أشاروا إلى مناخ علائقي غير ملائم لنمو شخصية متوازنة، سواء في علاقاتهم ببعضهم البعض، أو في صلتهم بزملائهم من المعاهد «العادية»، أو حتى في علاقتهم بالمدرسين والإداريين والمجتمع الأوسع. تحدثوا عن «التوتر النفسي الدائم»، «العمل تحت الضغط»، «المنافسة المرضية»، «الضيق العاطفي»، «الإحباط»، ومعاملة التلميذ كـ»روبوت». كلماتهم تنقل بوضوح إحساسًا عميقًا بالاختناق داخل ما وصفه أحدهم بـ»مصنع النخبة الذي يضر بمن التحق به كما يضر بمن لم يلتحق به»
وتتميّز الدراسة، التي يقارب حجمها 8000 كلمة، بثراء شهاداتها الحيّة وتنوّعها، ما يمنحها بعدًا إنسانيًا صادقًا، ويجعل منها مساهمة بالغة الأهمية في كشف المسكوت عنه داخل ما يُسمّى بمنظومة «الامتياز» في تونس.
ولعل أفضل ما نختم به هذا العرض هو الجمل الأخيرة الواردة في خاتمة الدراسة، لما تحمله من وضوح وجرأة في الموقف، يليها بعض من شهادات صاحبة الدراسة نفسها، التي تتسم بصدق شخصي يعكس جوهر ما سعت إلى تبليغه عبر هذا العمل النقدي:
- « .. وتهدف هذه الدراسة أساسًا إلى إبراز تبعات هذه التجربة وآثارها الاجتماعية، التي تبيّن أنها تميل إلى أن تكون أكثر ضررًا من فائدتها. سواء تعلّق الأمر بإصلاح جزئي أو بتحوّل جذري للمنظومة، فإن أمرًا واحدًا يبدو مؤكدًا: التغيير بات ضرورة ملحّة».
- «وأنا أكتب هذا النص، راودتني كثيرًا فكرة أنني ربما أكون خائنة، لأنني أُعرِّي بهذه الطريقة ثغرات منظومة أنا جزء منها. لكنني سرعان ما أدركت أن مفهوم 'المطبخ الداخلي» والتواطؤ الصامت الذي يُفرض بدافع الولاء لمنظومة مضرةّ، هو بالضبط ما يسمح للأمور بأن تتدهور. إسكات التلاميذ خوفًا من المساس بسمعة معهد معيّن لا يزيدهم إلا غرقًا، ويزيد من تفاقم المشاكل القائمة. فالنقد في جوهره فعل بنّاء»6.
• بوادر نخبة جديدة: نقد من الداخل
تكشف الشهادات الثلاث الأولى، إلى جانب مضمون دراسة فريال التراس بما احتوته من شهادات حية ومتعددة، عن ملامح تحوّل لافت في خطاب بعض الفاعلين المرتبطين سابقًا بالمعاهد النموذجية أو بمسارات النخبة التعليمية في تونس. ويمكن رصد هذا التحول من خلال ثلاث سمات بارزة:
1. القدرة على اتخاذ مسافة نقدية من الانتماء السابق
لم تعد العلاقة المعهد النموذجي تُقدَّم بوصفها مصدر فخر واعتزاز غير مشروط، بل باتت تُخضع للمساءلة من داخل التجربة ذاتها. هذه القدرة على التفكير من خارج الانتماء، رغم ما تحمله من شحنة وجدانية وارتباطات سابقة، تعبّر عن نوع من النضج العاطفي والتحرر الذهني. فالشهادات لم تعد تكتفي بوصف الامتياز، بل تساءل كلفته الرمزية والنفسية والاجتماعية، سواء على الفرد أو على بقية مكونات المنظومة.
2. رفض خطاب التفوق المغلق وإدانة التمييز المقنن
تتقاطع أغلب هذه الشهادات في رفض واضح للغة التفوق المصطنع التي ما انفكّت ترافق تجربة التعليم النموذجي. وتظهر هذه المواقف موقفًا نقديًا من خطاب «النخبة المتعالية»، الذي يرسّخ التراتب بين المتعلمين، ويشرّع للتمييز بناء على النجاح المدرسي المجرّد من سياقه الاجتماعي والنفسي. وهذا الرفض لا يأتي من موقع خارجي، بل من أبناء هذه التجربة أنفسهم، وهو ما يمنحه مصداقية أكبر وقوة حجاجية أعمق.
3. تبنّي وعي تربوي بديل قائم على العدالة والانصات
ما يجمع هذه المواقف أيضًا هو تبني رؤية تربوية أكثر عدالة وشمولية، تدعو إلى مراجعة عميقة لبنية النظام التربوي، لا من زاوية الإصلاحات الفوقية والتقنية، بل من مدخل العلاقات داخل الفضاء المدرسي، ومن منطلق الإصغاء لتجارب التلاميذ، ومعاناتهم، وأصواتهم المهمّشة. إنها دعوة إلى إعادة صياغة العلاقة بين المتعلم والمدرس، وبين المدرسة ومحيطها الاجتماعي، بما يعيد للمنظومة التربوية دورها التربوي والإنساني، لا فقط التحصيلي.
هذه الملامح مجتمعة تسمح بالحديث عن بوادر نخبة جديدة بصدد التشكل داخل المجال التربوي: نخبة لا تعيد إنتاج امتيازها الرمزي، بل تسعى إلى تقويضه، ولا تستمد مشروعيتها من خطاب الهيمنة، بل من قدرتها على التواضع المعرفي، والانصات للواقع، والانخراط في نقد الذات. قد لا تكون هذه النخبة منظمة بعد، ولا تحمل برنامجًا واضحًا، لكنها تحمل من حيث الجوهر ملامح تحوّل نوعي في طبيعة النقاش التربوي، وتتّجه نحو بلورة رؤية إصلاحية أكثر تجذرا وإنصافًا، قادرة على تجاوز الانقسام التقليدي بين «الناجحين» و»الفاشلين»، وبين «المدارس للنخبة» و»المدارس للبقية».
وفي هذا السياق، يمكن القول إن هذا الخطاب الناشئ – الذي نقرأه من خلال هذه الشهادات – لا يعارض النخبوية في ذاتها، بل يعارض احتكارها، وتعاليها، وانفصالها عن المعيش الاجتماعي، ويقترح بدلًا عنها نخبوية جديدة متصالحة مع واقعها، قادرة على مساءلة ذاتها، وعلى إعادة تعريف النجاح بما يخدم مبدأ العدالة التربوية والتضامن الاجتماعي.
• «تأملات تلميذ متمرد»: قراءة نقدية ورؤية استراتيجية للمستقبل
قدّم مهدي الشريف7، في كتابه Réflexions d’un élève insoumis، قراءة نقدية للمنظومة لتربوية التونسية، كشف فيها عن الفجوة بين صورة التعليم النموذجي وخلفيته الواقعية. فرغم ما يُروّج له من تفوّق وتميّز، فإن الواقع، بحسب الشريف، يتّسم بـاكتظاظ الأقسام، جمود الأساليب البيداغوجية، والاعتماد المفرط على الامتحانات، مما يجعل هذه المعاهد مجرد نسخة محسّنة شكليًا من التعليم العمومي، دون اختلاف جوهري في الجوهر أو المخرجات.
ويُضيف الشريف في نقده، أن نظام النخبة هذا لا يكتفي بإقصاء فئات واسعة من التلاميذ، بل يحرم المؤسسات «العادية» من وجود عناصر قادرة على تحفيز بقية زملائهم، حيث يقول: «تُحرم المؤسسات العادية من التلاميذ الذين يمكن أن يلعبوا دور المحركات الدافعة بالأقسام نحو الأعلى». ويصف الحجج المستخدمة للدفاع عن التمييز النخبوي، على غرار أن هذا النظام «يحمي» التلاميذ المتفوقين من «تشويش التلاميذ المشاغبين الذين لا يعملون ويبطئون تقدم زملائهم»، بأنها في جوهرها «اعتراف حقيقي بفشل المنظومة ككل»، خاصة أن تلاميذ المؤسسات النموذجية لا يمثلون سوى «2.3 % من جملة التلاميذ».
• نحو تجاوز الصراع العقيم: مقترحات عملية
استنادًا إلى هذه القراءة النقدية، التي قدمها مهدي الشريف، وبالاستئناس بما تكشفه الشهادات الميدانية وتجارب الملاحظين، تبرز الحاجة إلى تصور تحوّلي شامل للتعليم النموذجي، لا يكتفي بالتعديل من الداخل، بل يعيد تخيّل الوظيفة التربوية والثقافية لهذه المعاهد. وفي هذا الإطار، يمكن اقتراح الخطوات التالية:
• إعادة هيكلة الفضاءات المدرسية، بما يُوفّر بيئة مريحة وآمنة ومحفّزة على التعلّم، تُراعي الجوانب النفسية والمعنوية للتلاميذ.
• تفعيل الحياة الثقافية داخل المعاهد، من خلال إرساء أنشطة منتظمة في المسرح والموسيقى والفنون، بما يُعزز الانتماء، ويُخفف الضغط النفسي، ويُعيد للمدرسة بعدها الإنساني.
• تجديد المقاربات البيداغوجية، بتجاوز أساليب التلقين والتكرار، واعتماد بيداغوجيا حديثة تُنمّي التفكير النقدي، والحرية الفكرية، والتعلّم النشيط، مع جعل مهارات الحياة جزءًا أساسيا من المنهاج، بما يشمل:
o تنمية التعاطف
o احترام تنوّع ملامح التلاميذ واختلاف خلفياتهم
o الإيمان بتعدد أنماط الذكاء وطرق التعلّم
• ربط التعليم النموذجي بآفاق المستقبل، عبر فتح مسارات جديدة نحو مجالات متقدمة كـالذكاء الاصطناعي، الروبوتيك، والبيوتكنولوجيا، بما يحوّل هذه المعاهد إلى مختبرات للريادة والابتكار، لا مجرد فضاءات للترتيب والتصنيف.
• التغيير يبدأ من المُدرّس: حجر الزاوية في التعليم
في كل نقاش حول تطوير منظومة التعليم، يظل المدرّس العنصر الأهم، والمفتاح الأساسي لأي تغيير حقيقي ومستدام. فبدون تأهيل كافٍ، واختيار نزيه، ودعم مستمر، لا يمكن أن تبني منظومة تعليمية تنتج جيلًا مبدعًا وقادرًا على مواجهة تحديات المستقبل.
يبقى المدرّس الركيزة الأساسية لأي تغيير حقيقي في منظومة التعليم. فلا يمكن بناء جيل مبدع أو نخبة جديدة بأساتذة يفتقرون إلى التأهيل العلمي والتربوي، أو تم انتدابهم ضمن سياسات تستخدم التعليم كآلية لحل معضلة البطالة أكثر من ضمان جودة التدريس.
ولا يمكن تعميم هذا الحكم على جميع المدرّسين، فالجيدون موجودون، وبفضل جهودهم تظل المدرسة نابضة بالحياة. غير أن عددهم لا يزال دون ما تتطلبه المرحلة. ومن الضروري اليوم دعم هذه الفئة وتوسيع أثرها، عبر الاعتراف بها أولًا، وتوثيق تجاربها ثانيًا، بدعوتها إلى الكتابة والتعبير عن رؤيتها وخبرتها داخل الفصول والمدارس. فمشاركة هذه التجارب من شأنها أن تشكّل مصدر إلهام جماعي، يُسهم في بناء رؤية تربوية جديدة، أكثر عدلًا وإنسانية وعمقًا.. وتتضاعف أهمية هذا الرهان داخل مؤسسات التعليم النموذجي، التي تعاني من ضغوط نفسية ومنافسة مفرطة، بالإضافة إلى خلل في التواصل الإنساني.
أكدت العديد من شهادات التلاميذ المعنيين تكرار ظاهرة الممارسات المسيئة من بعض المدرّسين، التي تتراوح بين السخرية والإكراه على الدروس الخصوصية، مما يستدعي ضرورة إجراء مراجعة شاملة لمسار تعيين وتكوين المدرّسين في هذه المؤسسات.
ولتجاوز هذه الإشكاليات، تبرز ثلاث أولويات:
1. اختيار دقيق ونزيه للمدرّسين، من خلال مناظرات شفافة تُركّز على الكفاءة العلمية والبيداغوجية، بعيدًا عن المحسوبية، أو العلاقة بالإدارة ،أو التفقدية، أو النقابة...
2. تكوين مستمر ومتخصص يجمع بين المعرفة الأكاديمية والمهارات النفسية والتواصلية، بما يساعد المدرّس على فهم خصوصيات التلاميذ والتفاعل معهم بشكل فعّال.
3. تقييم مهني محفّز يثمّن جودة الأداء ويرتبط بإمكانية التمتع بمنح أو امتيازات تقديرية، لتعزيز التجديد والابتكار ومكافحة البيروقراطية.
إنّ التحوّل الحقيقي في التعليم لا يبدأ من المناهج أو الامتحانات، بل من داخل القسم، من المدرّس الذي يمتلك وعيًا تربويًا، وأدوات مهنية، وقدرة على الإصغاء والتوجيه.
• الخاتمة: من النخبة المغلقة إلى التميز الإنساني… ومن الصمت إلى التعبير الفاعل.
ليست الغاية إلغاء التعليم النموذجي أو الإبقاء عليه بمنأى عن النقد، بل إعادة تصوره كمسار إنساني ومعرفي، بعيد عن منطق الفرز والضغط والمنافسة المحمومة. فبدل أن يكون رافعة للتعليم العمومي، تحوّل تدريجيًا إلى أحد أكبر مزوّدي سوق الدروس الخصوصية، وأداة لإعادة إنتاج قيم السوق داخل المدرسة، حيث يُقاس التميز بالأرقام والسرعة لا بالعمق والخيال.
في هذا السياق، يكتسي تقرير اليونسكو حول مستقبل التعليم (2021) أهمية بالغة، بدعوته إلى مقاومة سلعنة التعليم، من خلال أنسنته، ووضع المتعلم في قلب السياسات التربوية، لا على هامشها.
إن التغيير الحقيقي لا ينبع فقط من قرارات فوقية، بل من شجاعة التعبير عن التجربة. شهادات التلاميذ وكل من خاض تجربة في المنظومة التربوية، بمن فيهم الأولياء، ليست مجرد لحظات تفريغ ذاتي أو Catharsis عاطفي، بل تمثل وعيًا وضغطًا أخلاقيًا ومعرفيًا متناميًا، وقد تكون مفتاحًا لتحوّل تربوي حقيقي إذا أُحسن الاستماع إليها.
حين يتحوّل الصوت الفردي إلى شهادة، والشهادة إلى وعي، والوعي إلى حركة، يصبح «المتفوقون» أكثر من مجرد أوائل في النتائج؛ يصبحون روّادًا في التفكير، وحملة أمل في التغيير.
ندعو جميع من خاض تجربة التعليم النموذجي من مختلف المواقع — تلميذًا، مدرّسًا، وليًا، وغيرهم — إلى استثمار أدوات الزمن الرقمي لنشر تجاربهم وإثراء النقاش التربوي برؤى صادقة.
حين تُستثمر هذه الكتابات بوعي وجرأة، فإنها تتجاوز الفعل الفردي لتتحوّل إلى وسيلة جماعية قادرة على كسر دائرة الجدل العقيم، وفتح أفق جديد لنقاش مجتمعي يستند إلى ما تتيحه التجربة والبحث من معرفة حية، لا إلى اجترار الشعارات المعلّبة والصور الجاهزة في تكرار ممل.
بقلم:د مصطفي الشيخ الزوالي
مستشار عام خبير في الحياة المدرسية
--------
4 - Vous avez écrasé mes rêves » : le récit accablant d’une élève brisée par le lycée pilote de Sfax . https://www.businessnews.com.tn/ 23/06/2025
5 - https://legal-agenda.com/author/author223/
6 - https://nawaat.org/2021/08/30/la-face-cachee-des-lycees-pilotes-en-tunisie/
1 - مهدي الشريف لم يكن تلميذًا في معهد نموذجي ، بل درس في مدرسة خاصة هي «International School of Carthage»، حيث كان من الأوائل على دفعته عام 2016. اختار أخذ سنة بيضاء بعد البكالوريا ليتفرغ لدراسة المنظومة التربوية التونسية، ما قاده إلى تأليف كتابه «تأملات تلميذ متمرد» سنة 2017.
8 - CHERIF Mehdi(2017). Réflexions d’un élève insoumis: Ma contribution à la réforme de l’éducation
انتهى